Autor: Maria Hulber

Predarea limbii şi literaturii române în ciclul gimnazial oferă numeroase perspective didactice în activitatea de încurajare a gustului pentru lectură şi de apropiere a elevilor de lumea cărţii. Dezvoltarea spiritului creator şi a emoţiei artistice, cunoaşterea de sine şi a lumii din jur reprezintă cele mai semnificative consecinţe în planul afirmării personalităţii umane. Stimularea creativităţii elevilor prin intermediul lecturii se poate realiza printr-un demers didactic continuu, organizat adeseori în afara cadrului instituţional consacrat, şcoala. Proiectele de lectură, atelierele de creaţie şi cercurile de lectură pun în lumină faptul că spaţiul privilegiat al bibliotecii este favorabil pentru întâlnirea dintre micul cititor şi lumea cărţii. Libertatea imaginaţiei şi energiile creatoare sunt mult mai pronunţat activate, potrivit vârstei şi nivelului înţelegere a lumii. Operele literare recomandate de profesorii de limba şi literatura română, altele decât cele din programa şcolară, pot influenţa afirmarea resurselor creatoare ale elevilor din primele clase de gimnaziu, provocându-i printr-o activitate specifică vârstei: jocul. Exerciţiile creatoare şi ludice antrenate de actul lecturii vin în sprijinul acestuia, provocând elevii să observe legătura dintre text şi imagine artistică şi să prezinte propriile interpretări ale operelor literare citite, recurgând la limbaje artistice diferite, de la cuvânt până la reprezentare grafică.
Chiar dacă principiile generale, afirmate de teoreticienii actelor de comunicare şi ai tehnicilor discursive, sunt repere bine consolidate în literatura de specialitate, aplicarea lor se poate face mereu într-o modalitate novatoare. Activităţile propuse în continuare se înscriu într-o strategie coerentă, pornind de la general spre particular, de la interesul general pentru lectură spre realizarea unor produse proprii, originale de către elevi. Este, aşadar, o călătorie spirituală şi estetică, ce străbate sinuosul drum de la textul literar la o nouă formă de creaţie, armonizată posibilităţilor de receptare şi interpretare ale elevilor de gimnaziu. Vom încerca să stabilim conexiuni între dimensiunea teoretică, ce ne oferă cadrul necesar argumentării opţiunilor noastre, şi cea practică, cu un caracter strict aplicativ, dinamic şi creator.
O etapă premergătoare oricărui proiect de acest fel constă în delimitarea interesului pentru lectură. Rezultatele se pot obţine prin aplicarea unor chestionare iniţiale, iar interpretarea lor relevă sfera lecturii de plăcere, zonele de interes real pentru lectură, care pot antrena ulterior, cu uşurinţă, exerciţiile cu conţinut ludic. Deosebit de complexe şi utile sunt chestionarele incluse în suportul de curs pentru Cercurile de lectură, organizat şi conceput în cadrul ANPRO (Asociaţia Profesorilor de Limba şi Literatura Română ,,Ioana Em. Petrescu” din Cluj-Napoca). Experienţa didactică personală a evidenţiat preferinţa unanimă a elevilor din clasele a V-a şi a VI-a pentru creaţiile epice: povestiri, poveşti, basme, romane de aventuri şi ştiinţifico-fantastice, precum şi un nivel bun de lectură, atât în sfera literaturii române, cât şi în domeniul literaturii universale. După stabilirea acestor elemente de bază, se trece la etapa selecţiei operelor literare potrivite vârstei şi interesului demonstrat. Adecvarea textelor la ansamblul de informaţii pe care micul cititor le deţine despre lume este o condiţie esenţială oricărei receptări eficiente. Elevii din primele clase ale ciclului gimnazial stăpânesc un nivel mediu de decodificare a textelor, iar cunoştinţele asimilate nu le permit explorarea eficientă a simbolurilor. Simbolizantul le sugerează doar reprezentări concrete, iar elevul operează fie cu intuiţii, fie cu şabloane de interpretare. De aceea, am ales spre exemplificare texte inedite de mai mici dimensiuni, precum sunt poeziile pentru copii din volumul Şi animalele sunt oameni de Alexandru Muşina. Textele selectate ne-au atras atenţia deoarece recurg la simboluri ca modalităţi de comunicare a unor situaţii tipice de viaţă. Sunt mici crochiuri cu figuraţie animalieră, asemănătoare fabulelor, ale căror scenarii construite pe o paradigmă narativă se remarcă prin caracterul bine situat în spaţiu şi timp. Un cititor experimentat poate decodifica operele dincolo de ceea ce se arată la suprafaţă, de sensul lor primar. Elevul din ciclul gimnazial se opreşte însă la stratul obiectelor reprezentate, sesizează doar contururile, formele, relaţiile dintre actanţi ori dintre actanţi şi obiectele lumii imaginare. Descifrarea mesajului alegoric devine posibilă abia după o mai îndelungată experienţă de lectură.
O incursiune teoretică confirmă relevanţa pe care aceste tipuri de texte, aparent simple, dar cu posibilităţi neaşteptate de interpretare, o au în stimularea imaginaţiei creatoare a receptorului. Pe bună dreptate, Paul Ricoeur subliniază capacitatea literaturii de ficţiune de a deconstrui lumea reală: ,,Rolul celei mai importante părţi a literaturii noastre constă, se pare, în distrugerea lumii.” (Paul Ricoeur, Eseuri de hermeneutică. Bucureşti: Humanitas, 1995, p. 105) Chiar dacă îşi trage filonul din realitate, discursul literar îşi pierde funcţia ostensivă, suprimând referinţele la datele contingente. Explorarea lumii operei literare deschide calea spre un joc dincolo de limitele realităţii, un joc al intenţiilor referenţiale. Pe de o parte, se identifică ce anume ascunde autorul ,,în spatele textului”, pe de altă parte, ce descoperă cititorul ,,în faţa textului” (Ibidem). Cel din urmă iniţiază un exerciţiu de interpretare, apoi de re-creare a lumii, prin imagine. Actul său hermeneutic este subiectiv, dar constructiv, în acelaşi timp, dacă ţinem cont de aserţiunea lui Paul Ricoeur. În teritoriul imaginarului, lumea textului nu mai aparţine doar creatorului ei, ci şi receptorului, ce şi-o aproprie printr-un demers cognitiv complex, din care fac parte eforturile asociative şi extensiile de sens. Drumul parcurs conduce tot spre un referent imaginar, cititorul asumându-şi o funcţie creatoare, potrivit nivelului său de comprehensiune.
Pe de altă parte, Paul Cornea analizează posibilitatea lecturii de a se deschide spre universul jocului, precizând că cititorul construieşte ,,ipotezele de sens cele mai relevante” (Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii. Ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 1998, p. 114). Este interesant modul prin care aceste ipoteze devin vizibile, convertindu-se în imagini concrete realizate de cititor. Ele ne oferă o impresie despre lumea imaginată, modul ei de reprezentare. O trăsătură definitorie a operei literare este ambiguitatea mesajului său, ceea ce generează adevărate reţele de sensuri. La rândul său, Umberto Eco sesizează existenţa acestor structuri deschise şi notează că ,,opera de artă este un mesaj ambiguu în esenţă, o pluralitate de semnificaţii care coexistă în acelaşi semnificant” (Umberto Eco, Opera deschisă. Ediţia a II-a. Piteşti: Paralela 45, 2002, p. 30). Cititorul implicat are un rol hotărâtor în această aventură a ordonării semnificaţiilor. Cu ajutorul lui, opera îşi împlineşte menirea artistică. Traseul nu este simplu, ci solicită depăşirea unor dificultăţi, obstacole, provocări. Primele sale etape se identifică cu cele ale actului de lectură. Mai întâi, are loc procesul de înţelegere a enunţurilor sau ceea ce Paul Cornea numeşte ,,comprehensiune frastică” (Paul Cornea, op. cit., p. 144). Spre exemplificare, amintim lectura iniţială a unor texte din volumul de poezii menţionat mai sus: Pilotul amator, Leopardul şi Domnul Giraf. Această etapă e urmată de înţelegerea textuală şi contextuală, realizată prin unificarea sensurilor fragmentare desprinse din lectura iniţială şi conturarea primelor imagini sugerate de lumea ficţiunii.
Abia din acest moment începe jocul de creaţie în labirintul căruia este absorbit cititorul. Profesorul nu-i mai oferă elevului chei de lectură, nici strategii orientative sau manipulative, ci chei de creaţie. Itemii subiectivi formulaţi îi transmit cititorului mesajul intrării în jocul creator. Exerciţiile propuse, de exemplu, după parcurgerea etapelor lecturii, au în vedere reflectarea imaginilor receptate, aducerea lor la lumină. În această secvenţă de activitate, libertatea alegerii este esenţială, pentru a nu diminua plăcerea jocului. Cititorul poate deveni creator de sensuri doar dacă are un spaţiu semnificativ de libertate. De altfel, Johan Huizinga afirmă că jocul este ,,acţiune liberă” (Johan Huizinga, Homo ludens. Bucureşti: Humanitas, 2003, p. 45), care nu exclude însă implicarea serioasă în asumarea rolului creativ, căci legile şi regulile proprii stabilite trebuie respectate cu stricteţe. Fără legătură cu lumea obişnuită, propria creaţie îl extrage pe cititor din cadrele realităţii. Aşadar, elevului i se permite libera opţiune pentru textul ce va constitui nucleul activităţii sale. La rândul ei, activitatea va fi aleasă în acelaşi mod, dintr-o ofertă generoasă de itemi. De exemplu, după selecţia poeziei preferate, cititorul poate să opteze pentru una dintre următoarele cerinţe: să scrie o altă poezie, inspirată de textul citit; să scrie o scurtă naraţiune, în care să imagineze o altă aventură a personajului preferat sau chiar a tuturor personajelor, din toate textele propuse spre lectură; să transforme poezia într-o caligramă; să deseneze imaginile inspirate de universul poetic. Selecţia se va face natural, în funcţie de propriile posibilităţi de exprimare ale fiecărui receptor. Reprezentarea individuală şi originală a fiecărui elev completează textul literar iniţial, desăvârşind actul lecturii. Dacă lectura a fost privită ca o joacă, prin însuşi farmecul şi insolitul textelor dedicate micilor lectori, creaţia prin interpretare este receptată ca un joc, cu toate libertăţile constituirii sale. Cititorul preia ştafeta creaţiei şi îşi asumă, ludic, rolul demiurgic. Ştie că nu el este adevăratul creator, că textul iniţial (hipotextul) se regăseşte în inima pretinsei sale creaţii, dar participă cu entuziasm la un asemenea fel de joc. Teoretic, variantele posibile sunt infinite. În mod practic, reprezentările vor demonstra o diversitate de modalităţi de receptare a lumii fictive, de la cele schematice până la ilustrările elaborate şi bine nuanţate. Dar acest joc elegant, cu o remarcabilă funcţie estetică, implică efort şi depăşirea obstacolelor mai sus amintite. Ideea travaliului, existenţa lanţurilor asociative de sensuri, posibilitatea finalizării jocului printr-o pluralitate de oferte creatoare, toate acestea sunt subliniate de Paul Cornea: ,,Inferenţa multiplă constituie travaliul cognitiv declanşat de rezolvarea unei dificultăţi, pe baza utilizării mai multor ipoteze în lanţ.” (Paul Cornea, op. cit., p. 154)
Exerciţiile de creaţie, ce continuă şi desăvârşesc actul de lectură, provoacă rocada demiurgică. Autorul operei nu mai este singurul deţinător de sensuri. Receptorul preia o parte din atribuţiile primului, devenind creator de structuri interpretative. Suntem îndreptăţiţi să considerăm creaţiile sale drept acte de interpretare, manifestări în concret ale modului de investigare a imenselor posibilităţi de călătorie în spaţiul imaginarului. Potrivit lui Paul Ricoeur, tocmai în acest joc rezidă potenţialul formativ al lecturii: ,,Metamorfoza lumii, potrivit jocului, este şi metamorfoza ludică a ego-ului.” (Paul Ricoeur, op. cit., p. 108) E necesar să înţelegem cum se produce această metamorfoză a lumii şi a cititorului, deopotrivă, în ce măsură lectura nu este doar un act de cunoaştere, ci şi unul de autocunoaştere, prin tentaţia deblocării propriilor limite de interpretare. Nu intenţionăm să analizăm mai departe diversitatea funcţiilor lecturii şi a imaginaţiei stimulate prin intermediul acesteia. Multiplele dimensiuni (estetică, socială, psihologică, psihanalitică, cognitivă, axiologică etc.) vizate de actul lecturii au, desigur, relevanţa lor în abordarea temei de faţă. Cea mai importantă, în planul formării omului şi în procesul de autocunoaştere, este dimensiunea antropologică, demonstrată de Gilbert Durand ca ,,dinamism prospectiv care, prin toate structurile proiectului imaginar, încearcă să amelioreze situaţia omului în lume” (Gilbert Durand, Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul. Bucureşti: Editura Nemira, 1999, p. 109). Prin jocul creator ulterior lecturii propriu-zise nu se produce o întoarcere spre realitatea lumii, ci o adâncire în ţinutul fanteziei nelimitate. Ca orice joc, presupune o formă de complicitate, deoarece participanţii ştiu că ceea ce reconstituie prin imagine nu este adevărat, ci tot un construct fictiv. Exerciţiul activează principiul feed-back-ului, restituie semnificatul, îl nuanţează, ca alternativă la textul iniţial. De aceea, ilustrările grafice ale sensurilor decelate de către copil sunt interesante din punctul de vedere al perspectivei din care priveşte lumea fictivă, al secvenţelor eclerate în noul produs de creaţie, al personajelor aduse în prim planul imaginii. Aceleaşi constante reţin atenţia şi în cazul compoziţiilor cu caracter literar, unde imaginea prinde contur tot prin intermediul cuvântului. Aşa cum arătam mai sus, orice produs de acest fel oferă receptorului libertatea de a re-ordona lumea fictivă, de a-i da coerenţă, de a participa la actul creator.
Etapa didactică a evaluării şi autoevaluării jocului de creaţie reprezintă o reflectare necesară asupra activităţii şi produselor realizate de către elevi. Lectura creaţiilor proprii, organizarea unor miniexpoziţii a materialelor nonlingvistice, precum şi a celor ce îmbină cuvântul cu reprezentarea prin imagine, constituie tot atâtea forme prin care efortul personal este fructificat, oferind satisfacţii estetice depline. Alegerea unui spaţiu potrivit pentru aceste manifestări este esenţială. Prin atmosfera stimulativă creată şi multiplele posibilităţi de relaţionare cu un personal calificat în activităţi bibliofile, sunt privilegiate bibliotecile, librăriile sau chiar târgurile de carte.
În concluzie, activităţile didactice desfăşurate la ciclul gimnazial au demonstrat că lectura literară oferă numeroase virtualităţi de manifestare a spiritului creator al elevilor. Dinamica ludică (efect implicit al scrierilor de ficţiune destinate copiilor) se conjugă cu plăcerea participării la actul de interpretare şi creaţie. Marele câştig de ordin spiritual este al micului cititor, care îşi descoperă treptat sinele şi posibilităţile de exprimare a propriului univers imaginar.

Bibliografie

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii. Ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 1998
Durand, Gilbert, Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul. Bucureşti: Editura Nemira, 1999
Eco, Umberto, Opera deschisă. Formă şi indeterminare în poeticile contemporane. Ediţia a II-a. Piteşti: Paralela 45, 2002
Huizinga, Johan, Homo ludens: o încercare de determinare a elementului ludic al culturii. Bucureşti: Humanitas, 2003
Ricoeur, Paul, Eseuri de hermeneutică. Bucureşti: Humanitas, 1995

Notă. Articolul Lectura şi jocurile de interpretare în ciclul gimnazial va apărea în volumul colectiv Lectura – premisă a realizării progresului şcolar. Oradea: Editura Didactica Militans – Casa Corpului Didactic Oradea, 2013.

Addenda

Pilotul amator
de Alexandru Muşina

Cărăbuşul e mecanic şi aviator
Amator.
Şi-a construit singur un planorPicture1
Şi i-a pus şi motor.

În nopţile senine de vară
Iese cu planorul pe-afară
Şi se-nvârte, iar şi iar,
În jurul câte unui bec sau felinar.

Se visează pilot militar
Şi exersează
Tot soiul de lupinguri, viraje,
Picaje
Şi-aterizaje.
(Când le ratează,
Vine cu capul drept în trotuar).

Deşi tehnica din dotare
E cam primitivă şi zornăitoare
Şi are capul umflat,
Cărăbuşul îi dă înainte, netulburat.

În sinea lui, îşi spune
Că, dacă, vreodat’,
Animalele-ar pune
Şi ele la cale
Zboruri spaţiale,
El, care e perfect antrenat,
Va fi primul trimis în misiune.

Leopardul
de Alexandru Muşina

Leopardul
A sărit gardul.
Ca orice persoană timidă, retrasă.leopardul_Mihai
Cu suflet gingaş
Simte şi el nevoia să iasă
Din când în când în oraş.

Însă gardul – aţi ghicit! –
E proaspăt vopsit.
Şi pe el, cu litere de tipar,
Scrie, mare şi clar:
,,Afară e vopsit gardul,
Înăuntru-i leopardul.”

Leopardul, civilizat,
Citeşte,
Fireşte,
Ce scrie. Apoi,
Resemnat,
Sare, gardu-napoi.

Spunându-şi: ,,Să nu-mi mai ziceţi mie
Leopard
Dacă nu pun laba-ntr-o zi
Pe cel care scrie
Pe gard
Asemenea nerozii!”

Domnul Giraf
de Alexandru Muşina

Soţul Girafei, domnul Giraf,
E controlor de linie la firma ,,Telephone& Telegraph”.

Pentru el, o meserie uşoară,Picture2
Fiindcă n-are
Nevoie de chingă sau scară
Ca să poată verifica în ce stare
Se află firele de pe traseu sau instalaţia.

Dată fiind situaţia
Lui profesională, Giraf e mereu bine dispus.
(Şi, în plus,
Priveşte pe toată lumea de sus).

Numai când Girafa spală-i supărat,
Fiindcă trebuie să stea nemişcat
Ore întregi în grădină
Pe post de stâlp şi să ţină
Frânghia cu rufele puse la uscat.

Anunțuri